Proyecto:
“Factores que inciden en la deserción escolar del estudiante en su primer experiencia de estudio en un programa de modalidad a distancia”
Autor:
Nancy Pérez Velázquez
“Factores que inciden en la deserción escolar del estudiante en su primer experiencia de estudio en un programa de modalidad a distancia”
Autor:
Nancy Pérez Velázquez
I. RESUMEN
El presente trabajo presenta la investigación cualitativa realizada con la finalidad de conocer cuáles son los factores que pueden incidir en la deserción académica del estudiante en su primer ingreso a un programa de estudio en una modalidad semi presencial y/o a distancia: Dichos factores involucran dos campos y constituyen las variables independientes de análisis; el primero se refiere a los factores académicos, es decir aquellos relacionados al trabajo en sede, trabajo en plataforma, al aprendizaje (individual y colaborativo), en el segundo campo se encuentran los factores motivacionales.
El presente trabajo presenta la investigación cualitativa realizada con la finalidad de conocer cuáles son los factores que pueden incidir en la deserción académica del estudiante en su primer ingreso a un programa de estudio en una modalidad semi presencial y/o a distancia: Dichos factores involucran dos campos y constituyen las variables independientes de análisis; el primero se refiere a los factores académicos, es decir aquellos relacionados al trabajo en sede, trabajo en plataforma, al aprendizaje (individual y colaborativo), en el segundo campo se encuentran los factores motivacionales.
En el marco de estudio cualitativo, la recolección de información se llevó a cabo mediante sesiones de observación, aplicación de cuestionarios y realización de entrevistas a la muestra de población conformada por el grupo de cinco estudiantes del Módulo de Investigación de la Maestría en Comunicación y Tecnología Educativa de la Sede Miramontes del CECTE. Los resultados obtenidos dejan ver que los factores que influyen en mayor medida a la deserción escolar de estudiantes en su primera experiencia en la modalidad educativa mencionada, son aquellos que cobran un nuevo significado por demás distinto al que se ha tenido a lo largo de la historia de vida académica, tales como las vías, frecuencia y calidad de comunicación con el tutor y compañeros de grupo, el aprendizaje autónomo y autogestivo; contrario a lo que pudiera inferirse, los factores académicos vinculados al uso de la tecnología no favorecen a la deserción académica que aqueja esta investigación, mientras que los factores motivacionales juegan un papel importante para inhibir el efecto desfavorecedor de los factores académicos antes mencionados.
II. NTRODUCCIÓN
Los sistemas de educación representan una modalidad educativa que bien puede responder a las características del contexto actual, sin embargo presenta altas cifras deserción escolar, que han llegado a cuestionar su eficacia. Existen estudios sobre la calidad de los contenidos y gestión de los procesos de enseñanza-aprendizaje, sin embargo es importante considerar que el éxito del aprendizaje no sólo depende el área académica, sino también del estado motivacional del estudiante que contribuye al logro de los objetivos y a finalizar satisfactoriamente el programa de estudio.
Hace más de una década Peón (1998) definió a la educación a distancia como:
Una estrategia educativa basada en el uso intensivo de las nuevas tecnologías, estructuras operativas flexibles y métodos pedagógicos altamente eficientes en el proceso enseñanza-aprendizaje, que permiten que las condiciones de tiempo, espacio, ocupación o edad de los estudiantes no sean factores limitantes o condicionantes para el aprendizaje.
Tales características corresponden al programa de posgrado de la Maestría en Comunicación y Tecnologías Educativas impartido por el CECTE cuya modalidad de estudio es semi presencial y a distancia a través de la plataforma educativa o aula virtual, donde el estudiante accede a los contenidos desde diferentes espacios, realiza actividades de aprendizaje sincrónicas y asincrónicas tanto con su tutor como con sus compañeros de grupo, favoreciendo así el aprendizaje independiente y colaborativo, que también son menesteres para el estudio de la Maestría.
En el marco de esta modalidad educativa, la deserción escolar es comprendida como “El fenómeno colectivo consistente en que los individuos abandonan el proceso educativo formal sin completar el ciclo respectivo”. (Vázquez, 1986, falta página, p.1).
Según Vázquez (1986), ésta puede dividirse en la deserción forzosa y la deserción relativa:
La primera ocurre cuando el alumno no alcanza el rendimiento establecido para poder permanecer en el sistema, en estos casos los alumnos pierden el derecho de permanecer en la universidad o institución, otra situación puede estar relacionada al cumplimiento de las normas académicas, convirtiéndose así en desertores absolutos porque no pueden volver a ingresar.
La deserción relativa se refiere a los alumnos con buen rendimiento que dejan voluntariamente el sistema pero pueden regresar al programa cuando lo desean.
Para comprender cómo se desencadena el fenómeno de deserción en los programas de educación a distancia, es necesario conocer los factores detonantes del fenómeno, Lobo Solera estudió dicho problema en el Sistema Universitario Estatal a Distancia de Costa Rica, a partir de las expectativas y necesidades que tenían los estudiantes al matricularse, y si la Universidad las cubría o no (Lobo, 1999, p. 3). Dichos factores tienen una similitud con los factores académicos que este estudio pretende investigar como detonantes para la deserción escolar de los estudiantes, por ejemplo la navegación clara en la interfaz, las actividades académicas comprensibles y acordes a la asignatura de tal manera que cubran los objetivos de aprendizaje, la comunicación e interacción recíproca entre tutor-estudiante y estudiante-estudiante, la atemporalidad de los contenidos, el sistema de evaluación bien definido, la retroalimentación constante, la organización del estudio independiente, el desarrollo del pensamiento crítico para profundizar en los temas de aprendizaje y discriminación de información viable.
Entre los factores que pueden favorecer la deserción escolar del los estudiantes de posgrado en el CECTE, se encuentran los motivacionales, al respecto Ruiz (2002) planteó en su investigación un concepto de aprendizaje en el que se contemplan los componentes motivacionales en función del aprendizaje autorregulado, en el cual el estudiante guía de forma activa y autónoma su propio proceso de aprendizaje, actualizando su conocimiento cuando lo considera necesario.
En este sentido la motivación es una variable significativa que influye en el comportamiento de los estudiantes. Las motivaciones positivas colaboran en la mejora del rendimiento académico porque estimulan el desarrollo de trabajos que son requisitos para poder aprobar las materias (motivación extrínseca). Además, las motivaciones positivas estimulan el deseo de explorar, de aprender a aprender (motivación intrínseca) y conducen a la puesta en marcha de acciones que el estudiante realiza por el interés que las mismas le generan, dando lugar a una actividad de estudio que tiene un fin en sí misma (motivación por aprender) en lugar de ser un medio para alcanzar otra meta (estudiar para aprobar el examen).
Los sistemas de educación representan una modalidad educativa que bien puede responder a las características del contexto actual, sin embargo presenta altas cifras deserción escolar, que han llegado a cuestionar su eficacia. Existen estudios sobre la calidad de los contenidos y gestión de los procesos de enseñanza-aprendizaje, sin embargo es importante considerar que el éxito del aprendizaje no sólo depende el área académica, sino también del estado motivacional del estudiante que contribuye al logro de los objetivos y a finalizar satisfactoriamente el programa de estudio.
Hace más de una década Peón (1998) definió a la educación a distancia como:
Una estrategia educativa basada en el uso intensivo de las nuevas tecnologías, estructuras operativas flexibles y métodos pedagógicos altamente eficientes en el proceso enseñanza-aprendizaje, que permiten que las condiciones de tiempo, espacio, ocupación o edad de los estudiantes no sean factores limitantes o condicionantes para el aprendizaje.
Tales características corresponden al programa de posgrado de la Maestría en Comunicación y Tecnologías Educativas impartido por el CECTE cuya modalidad de estudio es semi presencial y a distancia a través de la plataforma educativa o aula virtual, donde el estudiante accede a los contenidos desde diferentes espacios, realiza actividades de aprendizaje sincrónicas y asincrónicas tanto con su tutor como con sus compañeros de grupo, favoreciendo así el aprendizaje independiente y colaborativo, que también son menesteres para el estudio de la Maestría.
En el marco de esta modalidad educativa, la deserción escolar es comprendida como “El fenómeno colectivo consistente en que los individuos abandonan el proceso educativo formal sin completar el ciclo respectivo”. (Vázquez, 1986, falta página, p.1).
Según Vázquez (1986), ésta puede dividirse en la deserción forzosa y la deserción relativa:
La primera ocurre cuando el alumno no alcanza el rendimiento establecido para poder permanecer en el sistema, en estos casos los alumnos pierden el derecho de permanecer en la universidad o institución, otra situación puede estar relacionada al cumplimiento de las normas académicas, convirtiéndose así en desertores absolutos porque no pueden volver a ingresar.
La deserción relativa se refiere a los alumnos con buen rendimiento que dejan voluntariamente el sistema pero pueden regresar al programa cuando lo desean.
Para comprender cómo se desencadena el fenómeno de deserción en los programas de educación a distancia, es necesario conocer los factores detonantes del fenómeno, Lobo Solera estudió dicho problema en el Sistema Universitario Estatal a Distancia de Costa Rica, a partir de las expectativas y necesidades que tenían los estudiantes al matricularse, y si la Universidad las cubría o no (Lobo, 1999, p. 3). Dichos factores tienen una similitud con los factores académicos que este estudio pretende investigar como detonantes para la deserción escolar de los estudiantes, por ejemplo la navegación clara en la interfaz, las actividades académicas comprensibles y acordes a la asignatura de tal manera que cubran los objetivos de aprendizaje, la comunicación e interacción recíproca entre tutor-estudiante y estudiante-estudiante, la atemporalidad de los contenidos, el sistema de evaluación bien definido, la retroalimentación constante, la organización del estudio independiente, el desarrollo del pensamiento crítico para profundizar en los temas de aprendizaje y discriminación de información viable.
Entre los factores que pueden favorecer la deserción escolar del los estudiantes de posgrado en el CECTE, se encuentran los motivacionales, al respecto Ruiz (2002) planteó en su investigación un concepto de aprendizaje en el que se contemplan los componentes motivacionales en función del aprendizaje autorregulado, en el cual el estudiante guía de forma activa y autónoma su propio proceso de aprendizaje, actualizando su conocimiento cuando lo considera necesario.
En este sentido la motivación es una variable significativa que influye en el comportamiento de los estudiantes. Las motivaciones positivas colaboran en la mejora del rendimiento académico porque estimulan el desarrollo de trabajos que son requisitos para poder aprobar las materias (motivación extrínseca). Además, las motivaciones positivas estimulan el deseo de explorar, de aprender a aprender (motivación intrínseca) y conducen a la puesta en marcha de acciones que el estudiante realiza por el interés que las mismas le generan, dando lugar a una actividad de estudio que tiene un fin en sí misma (motivación por aprender) en lugar de ser un medio para alcanzar otra meta (estudiar para aprobar el examen).
III. METODOLOGÍA
Con base en el objetivo de esta investigación que es conocer cómo influyen los factores académicos y motivacionales en la deserción escolar del estudiante de primer ingreso a un programa de posgrado de educación a distancia, el tipo de estudio de indagación empleado ha sido el enfoque cualitativo; bajo este enfoque se procedió a realizar la observación participante que permitiera conocer la percepción de la muestra de estudiantes sobre los factores que los ha orillado a cuestionar la deserción de sus estudios, y así obtener información de primera fuente que me permitiera obtener datos para comprender por qué se desencadena dicho fenómeno.
Debido a que la población a estudiar, es el grupo de cual formo parte desde el módulo propedéutico, mi rol como investigador según lo establecido por Gold (1960, cit. En Mayan, 2001) ha sido el de un participante completo al ser integrante de la población y contexto de estudio; pese a que los demás integrantes del equipo tenían noción sobre el tema de investigación, no fui considerada como tal, pues durante las sesiones en que se llevó a cabo la observación participante, mi actitud fue objetiva en la interacción que entablaba para recebar información con la finalidad de realizar un adecuado registro de la misma.
La observación participante, se llevó a cabo en la Sede Miramontes durante las sesiones presenciales efectuadas los días miércoles de cada semana en un horario de 18:00 p.m. a 20:30 aproximadamente con el Grupo 01 que cursa el Módulo de Investigación de la Maestría en Comunicación y Tecnologías Educativas, así el periodo de observación se ha realizado a lo largo de 10 sesiones (sesión 4 a la 14) en el periodo que comprende del 11 de agosto al de 20 octubre.
Los datos crudos recabados en el lapso de las primeras sesiones, fueron significativos para determinar las variables a analizar; a partir de la sesión 11 la observación participante fue estructurada y efectuada con base a una guía de observación en la que se registraban todas las notas de campo más significativas.
De acuerdo a los datos que prevalecieron a lo largo de la observación de las sesiones, se determinaron las variables a investigar, y se diseñaron los instrumentos de investigación para recabar la información necesaria, tales como el guión de una entrevista semi estructurada y un cuestionario para recabar información complementaria a la entrevista.
IV. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Como preámbulo para comprender los resultados y conclusiones de la presente investigación, a continuación se presentará la segmentación y categorización de unidades de significado, así como las categorías y núcleos temáticos emergentes definidos en función de la información recabada.
Con base en el objetivo de esta investigación que es conocer cómo influyen los factores académicos y motivacionales en la deserción escolar del estudiante de primer ingreso a un programa de posgrado de educación a distancia, el tipo de estudio de indagación empleado ha sido el enfoque cualitativo; bajo este enfoque se procedió a realizar la observación participante que permitiera conocer la percepción de la muestra de estudiantes sobre los factores que los ha orillado a cuestionar la deserción de sus estudios, y así obtener información de primera fuente que me permitiera obtener datos para comprender por qué se desencadena dicho fenómeno.
Debido a que la población a estudiar, es el grupo de cual formo parte desde el módulo propedéutico, mi rol como investigador según lo establecido por Gold (1960, cit. En Mayan, 2001) ha sido el de un participante completo al ser integrante de la población y contexto de estudio; pese a que los demás integrantes del equipo tenían noción sobre el tema de investigación, no fui considerada como tal, pues durante las sesiones en que se llevó a cabo la observación participante, mi actitud fue objetiva en la interacción que entablaba para recebar información con la finalidad de realizar un adecuado registro de la misma.
La observación participante, se llevó a cabo en la Sede Miramontes durante las sesiones presenciales efectuadas los días miércoles de cada semana en un horario de 18:00 p.m. a 20:30 aproximadamente con el Grupo 01 que cursa el Módulo de Investigación de la Maestría en Comunicación y Tecnologías Educativas, así el periodo de observación se ha realizado a lo largo de 10 sesiones (sesión 4 a la 14) en el periodo que comprende del 11 de agosto al de 20 octubre.
Los datos crudos recabados en el lapso de las primeras sesiones, fueron significativos para determinar las variables a analizar; a partir de la sesión 11 la observación participante fue estructurada y efectuada con base a una guía de observación en la que se registraban todas las notas de campo más significativas.
De acuerdo a los datos que prevalecieron a lo largo de la observación de las sesiones, se determinaron las variables a investigar, y se diseñaron los instrumentos de investigación para recabar la información necesaria, tales como el guión de una entrevista semi estructurada y un cuestionario para recabar información complementaria a la entrevista.
IV. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Como preámbulo para comprender los resultados y conclusiones de la presente investigación, a continuación se presentará la segmentación y categorización de unidades de significado, así como las categorías y núcleos temáticos emergentes definidos en función de la información recabada.
4.1 SEGMENTACIÓN Y CATEGORIZACIÓN DE UNIDADES DE SIGNIFICADO
· No entiendo cómo se evaluará el módulo.
· No entiendo qué actividades debo desarrollar y cómo hacerlas.
· El coordinador de sede no me apoya para resolver dudas.
· El coordinador de sede parece ser un administrador más.
· La actitud del coordinador de sede me parece poco ética y responsable.
· En la sesión presencial sólo puedo aprender con mis compañeras, ya no tengo el apoyo de un especialista.
· Busco asesoría de asesores externos.
· Necesito asesoría más personalizada.
· Me apoyo en mis compañeros para resolver dudas.
· No entiendo la retroalimentación de mi tutor.
· Me desmotiva no saber si estoy aprendiendo bien.
· Me cuesta trabajo organizar las actividades de trabajo con compañeros de otras sedes.
· Se me dificulta la organización del tiempo que destino para realizar las actividades semanales y de estudio.
· Ya no me preocupa tanto asistir a la sesión presencial.
· La calidad educativa del centro está decayendo.
· Es lo mismo ver el video streaming desde casa que asistir a la telesesión presencial.
· Parece que el aprendizaje de los estudiantes no le interesa al personal académico.
· Las instrucciones de las agendas de actividades no son claras.
· Hay faltas de ortografía en las agendas de actividades.
· Los recursos didácticos y las agendas de actividades llegan a tener encabezados de otros módulos.
· Las capsulas de la telesesiones parecen tener muchos años.
· He considerado buscar otro programa de posgrado en otra institución.
· Quisiera terminar la maestría porque me ha costado mucho trabajo.
· Quisiera concluir la maestría porque quiero ser mejor docente.
· Quiero terminar la maestría porque es necesaria para mi trabajo.
4.2 CATEGORÍAS
Las categorías han sido establecidas para conjuntar las unidades de significado ya mencionadas; cada una de ellas tiene un código acorde a sus siglas.[1]
[1]
*Nota. Las unidades de significado recabadas en el desarrollo del periodo de investigación fueron pauta para diseñar instrumentos que permitieran profundizar en las variables implicadas. Las categorías de investigación que se establecen fueron contempladas en el cuestionario aplicado. Se anexan instrumentos.
· No entiendo cómo se evaluará el módulo.
· No entiendo qué actividades debo desarrollar y cómo hacerlas.
· El coordinador de sede no me apoya para resolver dudas.
· El coordinador de sede parece ser un administrador más.
· La actitud del coordinador de sede me parece poco ética y responsable.
· En la sesión presencial sólo puedo aprender con mis compañeras, ya no tengo el apoyo de un especialista.
· Busco asesoría de asesores externos.
· Necesito asesoría más personalizada.
· Me apoyo en mis compañeros para resolver dudas.
· No entiendo la retroalimentación de mi tutor.
· Me desmotiva no saber si estoy aprendiendo bien.
· Me cuesta trabajo organizar las actividades de trabajo con compañeros de otras sedes.
· Se me dificulta la organización del tiempo que destino para realizar las actividades semanales y de estudio.
· Ya no me preocupa tanto asistir a la sesión presencial.
· La calidad educativa del centro está decayendo.
· Es lo mismo ver el video streaming desde casa que asistir a la telesesión presencial.
· Parece que el aprendizaje de los estudiantes no le interesa al personal académico.
· Las instrucciones de las agendas de actividades no son claras.
· Hay faltas de ortografía en las agendas de actividades.
· Los recursos didácticos y las agendas de actividades llegan a tener encabezados de otros módulos.
· Las capsulas de la telesesiones parecen tener muchos años.
· He considerado buscar otro programa de posgrado en otra institución.
· Quisiera terminar la maestría porque me ha costado mucho trabajo.
· Quisiera concluir la maestría porque quiero ser mejor docente.
· Quiero terminar la maestría porque es necesaria para mi trabajo.
4.2 CATEGORÍAS
Las categorías han sido establecidas para conjuntar las unidades de significado ya mencionadas; cada una de ellas tiene un código acorde a sus siglas.[1]
[1]
*Nota. Las unidades de significado recabadas en el desarrollo del periodo de investigación fueron pauta para diseñar instrumentos que permitieran profundizar en las variables implicadas. Las categorías de investigación que se establecen fueron contempladas en el cuestionario aplicado. Se anexan instrumentos.
4.3 NÚCLEOS TEMÁTICOS EMERGENTES
Los núcleos temáticos emergentes representan las ideas más amplias que agrupan las unidades de significado, considerando el objetivo de la investigación estos son:
· Factores académicos del trabajo en sede.
· Factores académicos del trabajo en plataforma.
· Factores de aprendizaje.
· Factores motivacionales.
4.4 EJES TEMÁTICOS
En función de las unidades de significado categorías y núcleos temáticos determinados a través de los datos crudos obtenidos por medio de la observación participante, se establecen los siguientes ejes temáticos acordes al objetivo de investigación y al marco teórico de investigación:
· Aprendizaje individual y colaborativo.
· Motivación extrínseca e intrínseca.
· Coordinación de sede y tutoría.
Los núcleos temáticos emergentes representan las ideas más amplias que agrupan las unidades de significado, considerando el objetivo de la investigación estos son:
· Factores académicos del trabajo en sede.
· Factores académicos del trabajo en plataforma.
· Factores de aprendizaje.
· Factores motivacionales.
4.4 EJES TEMÁTICOS
En función de las unidades de significado categorías y núcleos temáticos determinados a través de los datos crudos obtenidos por medio de la observación participante, se establecen los siguientes ejes temáticos acordes al objetivo de investigación y al marco teórico de investigación:
· Aprendizaje individual y colaborativo.
· Motivación extrínseca e intrínseca.
· Coordinación de sede y tutoría.
RESULTADOS:
CATEGORÍA: Coordinación académica de la sede
CÓDIGO: CAS
Los estudiantes de primer ingreso a un programa de estudio en modalidad semi presencial y a distancia, en el primer periodo encontraron en las sesiones presenciales efectuadas en la sede Miramontes, un espacio de vinculación que antes solía ser el aula presencial en la que ha realizado la mayoría de sus estudios, debido a que en estas pueden mantener contacto directo con los compañeros de grupo, y con el coordinador de sede quien en el primer periodo tuvo dos roles: administrador al tanto de la gestión escolar y facilitador al asesorar a los estudiantes respecto al tema abordado en la sesión, así como la resolución de dudas en la temática, actividades colaborativas e individuales realizadas en sede y en la plataforma; así mismo fue un factor motivacional ya que alentó al grupo para no desistir en el proceso.
La coordinación de sede durante el segundo periodo, ha modificado la percepción de los estudiantes, pues el rol se ha reducido a aspectos de control escolar como el pase de asistencia y vínculo de comunicación entre coordinación de módulo y estudiantes. Durante el último periodo, los estudiantes han carecido de un coordinador de sede capaz de asesorar en dudas respecto a la temática de sesión en curso o anterior, al igual que en el desarrollo de las actividades, lo cual ha sido un factor que ha desfavorecido la motivación de los estudiantes al percibir su falta de atención y poca responsabilidad al frente de un módulo de posgrado en el área educativa.
CATEGORÍA: Calidad de los contenidos de la teletransmisión
CÓDIGO: CCT
Durante el primer módulo las sesiones presenciales se efectuaron semanalmente con una duración aproximada de tres horas, en las que se realizaban tanto actividades de trabajo individual como colaborativo, así como la proyección del video streaming con el tema de la sesión en la que participaban diversos especialistas que guiaban el desarrollo de la tele sesión, sobre este punto los estudiantes consideran la contenido de la información como de excelente calidad así como el profesionalismo y amenidad de los especialistas que participaban, no obstante perciben las imágenes un poco antiguas, el caso más recurrente han sido las cápsulas de la competencia Uso de la tecnología. Los estudiantes refieren que las capsulas del módulo actual, también parecen tener una antigüedad de 4 o 5 años, si bien les gustaría que éstas fueran vigentes, no han representado un factor que les desmotive para continuar el estudio en esta modalidad.
CATEGORÍA: Enlace en vivo con el coordinador del módulo y especialistas
CÓDIGO: EVCM
Un elemento más de las tele sesiones es el segmento en vivo en el cual se enlazan las diferentes sedes a la central para comunicarse con el coordinador de módulo. Durante el primer periodo, este espacio se llevaba a cabo en cada tele sesión, lo cual favorecía la comunicación entre estudiantes y coordinador. Los estudiantes consideraban este espacio como una oportunidad para la resolución de dudas en común, no sólo respecto a contenido si no a la realización de actividades, navegación en plataforma, búsqueda de información, redacción, etc. En este periodo el segmento en vivo ha dejado de realizarse semanalmente, sólo se ha enlazado en tres de las sesiones en vivo, dichos enlaces han estado a cargo de la coordinadora del módulo, quien resuelve las dudas de los estudiantes en relación al desarrollo del proyecto de investigación. Cabe señalar que los estudiantes de la Sede Miramontes han sido invitados a asistir a Sede Puente, sin embargo éstos no han asistido; en este sentido surgió una pregunta si el espacio en vivo es considerado como una oportunidad de acercamiento, ¿porqué los estudiantes no asistían a las invitaciones que se hacían a Sede Puente? Al indagar sobre este aspecto surge un elemento más que define a la población de estudio, debido a que los estudiantes sólo tienen la posibilidad de llegar a Sede Miramontes, debido a que las distancias de sus empleos los limitan, de igual manera no pueden solicitar permisos para salir un poco antes y así poder trasladarse a Sede Puente.
CATEGORÍAS: Acceso y navegación en el aula virtual
CÓDIGOS: (AAV) y (NAV)
Fuera de la sesión presencial semanal, los estudiantes trabajan a distancia por medio del aula virtual, lo cual hace determinante su papel en el aprendizaje de los estudiantes. Para todos, el acceso ha sido sencillo, a lo largo de ambos módulos sólo se ha presentado una falla técnica que les ha impedido ingresar sin dificultades. De igual manera, la navegación en plataforma ha sido sencilla, por ende dichos factores o han representado agentes que incidan en la deserción del programa.
CATEGORÍA: Agenda de actividades con instrucciones claras y precisas
CÓDIGO: AAIC
Como guía para el trabajo presencial y a distancia, en la plataforma se localiza la agenda de actividades semanales, la cual especifica las acciones que los estudiantes deberán realizar, recursos didácticos disponibles (bibliografía, lecturas complementarias, presentaciones, links, etc.) así como el tiempo de entrega y la liga en que deberá ser colocada. De manera general los estudiantes no han considerado este actor como detonante para cuestionar la continuación de sus estudios, no obstante cabe señalar que la mitad de la muestra de la población menciona que la calidad en su presentación ha disminuido en comparación al módulo anterior, pues se identifican faltas de ortografía, encabezados que no corresponden al módulo de investigación y algunas instrucciones confusas, y les preocupa que la calidad en dichos materiales no se recupere.
CATEGORÍAS: Disponibilidad y calidad de recursos didácticos
CÓDIGOS: DRD y CRD
En la plataforma los estudiantes pueden acceder a recursos didácticos, que cumplen con dos funciones principales: ser un elemento de estudio para la realización de actividades específicas señaladas en la agenda de actividades o como material complementario que apoye aprendizaje del estudiante. En el módulo de investigación, los recursos se han reducido., situación que en un inicio conflicto a los estudiantes, además de no identificar la relación exacta con el tema de las actividades a realizar, sin embargo en el transcurso del curso la relación ha sido más significativa y consideran que las lecturas sugeridas pese a no ser muchas cumplen con los requerimientos del tema visto. Sobre este punto dos de los estudiantes menciona consultar asesores externos que les puedan proveer de más bibliografía que pueda apoyarles a profundizar en la materia. En general los estudiantes refieren sentirse satisfechos con la calidad de su contenido así como con su disponibilidad en la plataforma.
CATEGORÍA: Acceso a streaming de la tele sesión semanal
CÓDIGO: ASTS
El acceso al streaming de la tele sesión semanal representa otro de los factores determinantes en el trabajo en plataforma, ya que este recurso permite a los estudiantes reforzar los contenidos de la transmisión en vivo cuantas veces sean necesario. Ninguno de los estudiantes considera este factor como detonante que cuestione la continuación de sus estudios en la modalidad a distancia; a lo largo del periodo de observación se ha identificado a este factor como apoyo importante para el aprendizaje de los estudiantes, ya que es común que el streaming semanal sea visto en varias ocasiones para retomar la información expuesta por los especialistas, para la resolución de dudas y reforzamiento del aprendizaje; incluso si no cuentan con el tiempo necesario para observarlo, solamente escuchan el audio para reforzar el tema mientras realizan otras actividades como las laborales.
CATEGORÍA: Importancia de los temas de estudio
CÓDIGO: ITE
Tanto los temas estudiados en el módulo propedéutico como en el módulo de investigación, han sido significativos para el grupo de estudiantes. En la información recaba a través del cuestionario, ninguno de ellos ha mencionado este punto como un factor que incida para cuestionar la continuación de sus estudios. La información recaba durante la observación, deja ver que las temáticas son de especial importancia para los estudiantes convirtiéndose así en un aliciente para continuar en el sistema, pues muchos no poseían conocimientos previos en los temas, sin embargo aprender sobre éstos y desarrollar las competencias que requieren ha sido también uno de los factores por los cuales decidieron ingresar al programa académico, ya que están interesados en llevar dichos conocimientos a la práctica para mejorar su calidad profesional contribuyendo a la mejora del contexto educativo.
CATEGORÍA: Administración del tiempo de estudio
CÓDIGO: ATE
Este factor cobra singular importancia en el desarrollo de la investigación; desde la información recabada durante la observación hasta la obtenida por medio del cuestionario se puede corroborar que para el total de la población, la administración del tiempo que se destina al estudio de los temas ha sido una dificultad que han tenido que superar a lo largo de ambos módulos; enfatizándose en ciertos momentos que derivan en la consideración de su baja académica. Así mismo, durante la entrevista realizada, la administración del tiempo de estudio al igual que el que se destina para la realización de actividades académicas, fueron mencionados por los estudiantes como unos de los principales obstáculos que les han desmotivado para continuar con sus estudio; no obstante consideran que pueden minimizar el efecto negativo que dichos obstáculos, ya que de manera gradual han podido tener una mejor autogestión y los resultados son observables, además de la disposición que mantienen para continuar reorganizando sus actividades a fin de lograr los objetivos planteados.
CATEGORÍA: Autogestión para el desarrollo de las actividades académicas
CÓDIGO: ADAA
Al igual que la administración del tiempo de estudio, la autogestión para el desarrollo de actividades académicas, ha sido identificada por medio de la información recabada por medio de la observación, entrevista y cuestionario, como un factor que desfavorece la motivación del estudiante hasta considerar su deserción del programa. De igual manera los estudiantes consideran ser más autogestivos durante el módulo de investigación en comparación de los inicios del módulo propedéutico; pese a que ha sido un obstáculo en el trascurso de los módulos consideran que es un factor que podrá contralarse ya que han aplicado la misma estrategia que se plantean para optimizar la administración del tiempo de estudio.
Se ha identificado que ambos factores (ATE y ADDA), no dependen sólo de la disposición y autogestión del estudiante, sino también de factores externos que forman parte de la vida cotidiana de los estudiantes, de los cuales la reorganización de tiempo que se les destina queda fuera del alcance del estudiante, por ejemplo, los horarios laborales, tiempo de traslado entre trabajo y hogar o sede de estudio, y atención a la familia, ya que en su mayoría el grupo está integrado por madres de familia.
CATEGORÍA: Actividades de trabajo colaborativo
CÓDIGO: ATC
Las actividades de trabajo colaborativo han sido identificadas a través de observación como un apoyo y factor motivacional para el aprendizaje de los estudiantes, sobre todo aquellas que son realizadas en las sesiones presenciales. A distancia, la organización para la realización de éstas suele ser más complicada debido a las mismas causas identificadas en los factores ATE y ADAA, sin embargo los estudiantes ha logrando conocer y comprender la organización del tiempo de los demás integrantes del grupo de sede, así han encontrado vías de comunicación y organización de actividades que les permitan concluir satisfactoriamente. Por el contrario, consideran más complicadas las actividades que se realizan de manera colaborativa con compañeros de otras sedes, debido a que la organización de actividades y tiempo no siempre coincide; pese a este inconveniente cabe rescatar que durante las sesiones de observación se detectó que los estudiantes poseen un gusto especial por el desarrollo de estas actividades tanto con el grupo de sede como con quienes sólo pueden trabajar vía mail. De manera general encuentran en ellas una oportunidad de acercamiento y enriquecimiento para su aprendizaje, al conocer otros puntos de vista sobre las temáticas pero también sobre sus propias ideas y proyectos.
CATEGORÍA: Comunicación con su tutor
CÓDIGO: CT
De manera general, los estudiantes atribuyen especial importancia a la comunicación que mantienen son su tutor. Si bien desde el estudio del módulo propedéutico han sido consientes del rol que éste funge como guía en su proceso de aprendizaje, consideran importante la manera en que éste se comunica con ellos tanto para abordar temas generales como en la manera en que se explica en las retroalimentaciones individuales.
Si bien no es considerado como el docente presencial, los estudiantes encuentran en esta figura el nexo más cercano al proceso de enseñanza-aprendizaje presencial, debido a que es el tutor quien conoce los avances en el aprendizaje del estudiante, por lo tanto, esperan también percibir su interés y vocación. Este factor ha sido considerado como uno de los obstáculos que les ha llevado a cuestionar su deserción académica, ya que en el estudio de ambos periodos han tenido asignados a diferentes tutores con estilos de trabajo diferentes, lo cual ha constituido un desequilibrio en su adaptación en el estudio de un programa a distancia, ya que en ocasiones se han sentido sin el apoyo de profesionales que asesoren su aprendizaje (SSAP).
La muestra de población sugiere sentirse mejor con el estilo de trabajo del tutor que toma el tiempo considerable para retroalimentar a profundidad las actividades realizadas e identifica las fortalezas y áreas de oportunidad del estudiante, rescatando así algo del sentido humanístico de los sistemas presenciales.
CATEGORÍAS: Comunicación y retroalimentación con sus compañeros
CÓDIGOS: CC y RC
Esta categoría mantiene estrecha relación con ATC, debido a que el desarrollo de actividades colaborativas implica la comunicación constante con fines de intercambio de ideas, conocimientos y retroalimentación. Este factor no fue mencionado en el cuestionario y entrevista por ninguno de los estudiantes como un factor que les desmotive en la continuación de su estudio en la modalidad a distancia, por el contrario durante la observación se hizo evidente el valor que le dan como apoyo en su aprendizaje.
V. CONCLUSIONES
La presente investigación refleja que el empleo de las nuevas tecnologías de comunicación e información se convierte sólo en un requisito cuando el estudiante se enfrenta a su primer experiencia de aprendizaje en una modalidad a distancia y/o semi presencial; sus habilidades y conocimientos para el manejo de dichas tecnologías representan la herramienta que le ayudará a navegar por una nueva experiencia de aprendizaje que conlleva el replanteamiento de esquemas y roles definidos a lo largo de vida académica, razón que lo hace ser mucho más vulnerable al naufragio de la deserción académica. Dicho replanteamiento comienza desde la frecuencia en que se coincide de manera presencial en el “aula académica” con profesores y compañeros de grupo, quienes también adquieren un significado distinto con base en el rol desempeñan, del profesor presencial siempre al tanto del aprendizaje del estudiante casi de manera inmediata al tutor quien está al tanto del proceso de aprendizaje mediante el empleo de los avances tecnológicos de comunicación como lo es el correo electrónico y chat, situación que puede afectar al estudiante si no existe comunicación constante y retroalimentación oportuna sobre dudas y actividades académicas que realiza. Conceptualizar al profesor en su nuevo rol de tutor con el que se trabaja a distancia, no le resta importancia al significado adquirido al paso de los años, por el contrario, el estudiante busca en esta nueva modalidad el lazo estrecho con su tutor que guie su aprendizaje, por ende un tutor que carezca del sentido de afectividad que implica su labor aún en modalidades semi presenciales y/o a distancia, puede ser un factor determinante que fomente la deserción académica del estudiante en su primer experiencia.
Bajo el modelo pedagógico de mayor auge en la actualidad “el constructivismo”, el éxito del aprendizaje depende en gran medida del estudiante al ser éste el responsable de construirlo; en la modalidad de estudio que aqueja esta investigación y con base en los resultados obtenidos puede decirse que el éxito en el aprendizaje no sólo se concibe como la apropiación de las competencias a desarrollar en cada módulo, sino también en la capacidad de adaptación y re conceptualización tanto del ambiente de aprendizaje como de los roles de quienes intervienen en el proceso, pues a medida que el estudiante construye dicho aprendizaje refuerza también su capacidad de adaptación al nuevo sistema, lo cual podría disminuir las probabilidades de deserción.
Construir su propio aprendizaje y responsabilizarse del mismo implica el desarrollo de las competencias básicas el estudiante de los posgrados a distancia del CECTE, tales como autogestión del aprendizaje y organización del tiempo para el desarrollo de actividades académicas individuales y colaborativas. Dichas competencias constituyen dos de los factores más recurrentes que el estudiante considera como determinantes para considerar su baja académica al sentirse limitado para cumplir en tiempo y forma reorganizado las actividades personales y laborales que ya constituían su vida cotidiana.
En esta investigación no podría quedar de lado los factores motivaciones tanto intrínsecos como extrínsecos que llevan al estudiante a cuestionarse la deserción de la modalidad a distancia; de manera general los factores académicos y personales de mayor prevalencia son aquellos que se ligan a la sensación de soledad al buscar la guía de un especialista que asesore su aprendizaje con la vocación y calidad que cualquier institución y docentes, ya sea en modalidad presencial o tutores en modalidad a distancia deben ofrecer a los estudiantes.
En conclusión, un factor que podría contribuir a la reducción de la deserción escolar en educación a distancia, es mantener la labor humanística de la educación no sólo enfocada al desarrollo de competencias sino en una formación integral, ya que las generaciones que actualmente están inscritas en dichos programas aún cuentan con una historia de vida en sistemas presenciales, cuyo replanteamiento conlleva un tiempo considerable. De igual manera mantener esta labor es importante para que las próximas generaciones, quizá más familiarizadas en dichos programas no dejen al olvido la riqueza y valor de los roles que desempeñan quienes interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
VI. FUENTES DE CONSULTA
La presente investigación refleja que el empleo de las nuevas tecnologías de comunicación e información se convierte sólo en un requisito cuando el estudiante se enfrenta a su primer experiencia de aprendizaje en una modalidad a distancia y/o semi presencial; sus habilidades y conocimientos para el manejo de dichas tecnologías representan la herramienta que le ayudará a navegar por una nueva experiencia de aprendizaje que conlleva el replanteamiento de esquemas y roles definidos a lo largo de vida académica, razón que lo hace ser mucho más vulnerable al naufragio de la deserción académica. Dicho replanteamiento comienza desde la frecuencia en que se coincide de manera presencial en el “aula académica” con profesores y compañeros de grupo, quienes también adquieren un significado distinto con base en el rol desempeñan, del profesor presencial siempre al tanto del aprendizaje del estudiante casi de manera inmediata al tutor quien está al tanto del proceso de aprendizaje mediante el empleo de los avances tecnológicos de comunicación como lo es el correo electrónico y chat, situación que puede afectar al estudiante si no existe comunicación constante y retroalimentación oportuna sobre dudas y actividades académicas que realiza. Conceptualizar al profesor en su nuevo rol de tutor con el que se trabaja a distancia, no le resta importancia al significado adquirido al paso de los años, por el contrario, el estudiante busca en esta nueva modalidad el lazo estrecho con su tutor que guie su aprendizaje, por ende un tutor que carezca del sentido de afectividad que implica su labor aún en modalidades semi presenciales y/o a distancia, puede ser un factor determinante que fomente la deserción académica del estudiante en su primer experiencia.
Bajo el modelo pedagógico de mayor auge en la actualidad “el constructivismo”, el éxito del aprendizaje depende en gran medida del estudiante al ser éste el responsable de construirlo; en la modalidad de estudio que aqueja esta investigación y con base en los resultados obtenidos puede decirse que el éxito en el aprendizaje no sólo se concibe como la apropiación de las competencias a desarrollar en cada módulo, sino también en la capacidad de adaptación y re conceptualización tanto del ambiente de aprendizaje como de los roles de quienes intervienen en el proceso, pues a medida que el estudiante construye dicho aprendizaje refuerza también su capacidad de adaptación al nuevo sistema, lo cual podría disminuir las probabilidades de deserción.
Construir su propio aprendizaje y responsabilizarse del mismo implica el desarrollo de las competencias básicas el estudiante de los posgrados a distancia del CECTE, tales como autogestión del aprendizaje y organización del tiempo para el desarrollo de actividades académicas individuales y colaborativas. Dichas competencias constituyen dos de los factores más recurrentes que el estudiante considera como determinantes para considerar su baja académica al sentirse limitado para cumplir en tiempo y forma reorganizado las actividades personales y laborales que ya constituían su vida cotidiana.
En esta investigación no podría quedar de lado los factores motivaciones tanto intrínsecos como extrínsecos que llevan al estudiante a cuestionarse la deserción de la modalidad a distancia; de manera general los factores académicos y personales de mayor prevalencia son aquellos que se ligan a la sensación de soledad al buscar la guía de un especialista que asesore su aprendizaje con la vocación y calidad que cualquier institución y docentes, ya sea en modalidad presencial o tutores en modalidad a distancia deben ofrecer a los estudiantes.
En conclusión, un factor que podría contribuir a la reducción de la deserción escolar en educación a distancia, es mantener la labor humanística de la educación no sólo enfocada al desarrollo de competencias sino en una formación integral, ya que las generaciones que actualmente están inscritas en dichos programas aún cuentan con una historia de vida en sistemas presenciales, cuyo replanteamiento conlleva un tiempo considerable. De igual manera mantener esta labor es importante para que las próximas generaciones, quizá más familiarizadas en dichos programas no dejen al olvido la riqueza y valor de los roles que desempeñan quienes interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
VI. FUENTES DE CONSULTA
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Mayan, M. (2001).Una introducción a los métodos cualitativos. Canada: Qual Insitute Press.
Navarro, R. (2004). Educación a distancia y eficiencia terminal exitosa: El caso de la sede Tejupilco en la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey. Revista de educación a distancia, (12). Recuperado el 29 de agosto de 2010 de:
http://www.um.es/ead/red/12/edel.pdf
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